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26 novembre 2007 1 26 /11 /novembre /2007 23:59

Comment on enseigne l’histoire, HELAS

Les manuels ne font plus le récit de la construction nationale. Les élèves y perdent leurs repères. Un bon article , encore, provenant de Valeurs actuelles, nous éclaire sur l'entreprise de déconstruction permanente des jeunes générations par l'enseignement d'une histoire négative et révisionnée de leur pays. il est temps, là aussi, que le ménage soit fait.

Tu dois aimer la France parce que la nature l’a faite belle, et parce que son histoire l’a faite grande, écrivait le très républicain Ernest Lavisse, en 1912, dans la préface de son Histoire de France. L’époque est révolue : on ne peut plus enseigner l’histoire comme les instituteurs de la IIIe République, et l’on sourit volontiers de la naïveté des gravures qui illustraient le livre de l’élève. Mais ces leçons ont permis, pendant longtemps, d’intégrer à la nation les hommes les plus divers.

Vercingétorix, saint Louis, Jeanne d’Arc incarnaient des vertus qui forgeaient le caractère français, et l’on tirait des défauts des Gaulois, courageux mais indisciplinés, la plus importante des leçons : « Toute maison divisée contre elle-même périra ». De sorte que les Français vivaient (à peu près) en paix avec eux-mêmes.

Or, ce n’est plus l’histoire de la construction nationale qu’enseignent nos manuels...

À l’école, dans les petites classes, l’histoire s’inscrit dans “la découverte du monde”. Du CE2 jusqu’en sixième, puis au collège, l’histoire est traitée chronologiquement, de la naissance des grandes civilisations jusqu’au monde contemporain. Mais ce n’est plus le cas au lycée, où l’on étudie, en seconde, “les fondements du monde contemporain” à travers quelques grands thèmes (la citoyenneté antique, la naissance du christianisme, les trois civilisations méditerranéennes, l’humanisme et la Renaissance, la Révolution…). Puis l’histoire contemporaine jusqu’à nos jours en classes de première et terminale. « En supprimant l’histoire (ou plutôt en l’éclatant en aperçus sporadiques) , bref, en imposant, au détriment de la cohérence, du discontinu et du décousu là où les anciens programmes proposaient une filiation séduisante, on a plongé les adolescents, au cerveau naturellement hirsute, dans un brouillage général générateur d’angoisse, accuse Jean-Paul Brighelli, agrégé de lettres, dans la Fabrique du crétin (Jean-Claude Gawsewitch éditeur). Ce que l’on appelait jusqu’alors culture était le commun héritage de ce que le passé avait produit de plus significatif et de plus exemplaire. C’était un procédé hautement sélectif. Affirmer, comme on l’a fait à partir de 1981, que toute culture est plurielle, et que les Mobylette fonctionnent au mélange, c’était détruire sciemment l’apport des cinquante ou soixante derniers siècles. » « Nous assistons à l’exténuation du vieux rêve qui faisait de la France un héritage et un projet », résume l’historien Jean-Pierre Rioux, pour qui « ce pays vit à l’heure du n’importe quoi mémoriel » (La France perd la mémoire, Perrin). « Faut-il encore construire des Français ? Devons-nous construire des Européens ? Devons-nous donner une identité régionale ? », s’interrogeait Dominique Borne, inspecteur général de l’Éducation nationale, en 2003. La lecture des manuels d’histoire, élaborés à partir des programmes officiels, prouve que ces questions n’ont pas encore trouvé de réponses.

Islam et chrétienté.

« Marchands habiles, artisans talentueux, poètes, traducteurs, penseurs, médecins et savants renommés, (les musulmans) sont largement plus civilisés et raffinés que les Occidentaux et jouent un rôle considérable dans l’éveil intellectuel de l’Europe. » À lire les manuels d’histoire de seconde, notamment l’un de ceux qu’édite Nathan, la civilisation musulmane surpasse, au XIIe siècle, ce qu’en suggèrent les contes des Mille et Une Nuits. « Le monde musulman est en avance sur l’Occident dans de nombreux domaines. Il a conservé et développé l’héritage gréco-latin et la connaissance du monde constitue un élément essentiel de l’adab, la culture savante que doit posséder tout homme cultivé du dâr al-islam », précise Bordas. Aux esprits chagrins qui ne verraient pas ce que les églises romanes et les cathédrales gothiques doivent à l’islam, Magnard apporte la réponse : « Entre le XIe et le XIIIe siècles, l’Occident retrouve, grâce aux traductions d’arabe en latin, des textes et des savoirs perdus depuis l’Antiquité. Cette révélation est à l’origine de la renaissance intellectuelle du XIIe siècle et de la création des universités au XIIIe. ».

Charlemagne, à qui l’on doit la fondation d’écoles auprès de chaque évêque, au VIIIe siècle, n’en a jamais rien su. Et Robert de Sorbon, théologien thomiste et chapelain de saint Louis, l’ignorait sans doute aussi. Qu’importe ! Les manuels reprennent en chœur la thèse des “racines musulmanes de l’Europe” : « L’apport de la culture musulmane à la culture européenne est ainsi considérable : transmission des textes d’Aristote, géographie, mathématiques… », poursuit Bordas. C’est à se demander ce que serait devenu l’Occident s’il n’avait pas été fécondé par les Arabes.

Sans rien retirer à la civilisation musulmane, aussi brillante à l’époque que conquérante, il faut pourtant contredire ces manuels. Et lire l’Histoire assassinée (Éditions de Paris) de Jacques Heers, l’un de nos plus grands médiévistes : il a dirigé le département d’études médiévales de la Sorbonne. « En tout état de cause, écrit-il, les clercs d’Occident n’ont pas attendu les musulmans. Aristote était connu et étudié à Ravenne, au temps du roi des Goths Théodoric et du philosophe Boèce, dans les années 510-520, soit plus d’un siècle avant l’hégire. Cet enseignement, celui de la logique notamment, n’a jamais cessé dans les écoles cathédrales, puis dans les toutes premières universités. »

De tous les manuels de seconde que nous avons lus, seul celui d’Hachette précise que les musulmans connaissent les découvertes scientifiques gréco-romaines, perses, indiennes et chinoises, grâce à la situation de leur empire, auxquelles ils ajoutent leurs propres recherches. « Les mathématiciens, poursuit Hachette, adoptent les chiffres que nous appelons “arabes” mais qui ont été inventés par les Indiens. » Un souci de précision assez rare pour être salué.

Croisades.

Comme l’islam, les croisades sont étudiées, en classe de seconde, dans un chapitre intitulé : “La Méditerranée au XIIe siècle, carrefour de trois civilisations” (occidentale, byzantine et musulmane). Le récit qu’en font les manuels rappelle le film de Ridley Scott, Kingdom of Heaven : les croisés y ont le mauvais rôle.

Il faudrait d’abord souligner que le mot est un anachronisme : « Il date du tout début du XIIIe siècle », rappelle Jean Sévillia (Historiquement correct, Perrin). Les contemporains ne parlaient pas de croisade mais de pèlerinage. C’est parce que « les pèlerins chrétiens ralliant Jérusalem sont persécutés par les pouvoirs musulmans en place » (Magnard, seconde) que ces expéditions prennent un tour militaire. Leur protection justifie le recours aux armes. Saint Bernard le dit dans son éloge des Templiers, mais la citation qu’en font certains manuels est tronquée. « Parler de croisades pour des expéditions dont le but était d’abord et avant tout d’assurer le libre accès aux Lieux saints de Jérusalem, est travestir du tout au tout la réalité, écrit Jacques Heers. C’est, volontairement ou non, proposer une sorte de parallèle entre ces pèlerinages de foules populaires encadrées par des forces armées, et la guerre sainte des musulmans » qui vise à propager leur foi.

Or, les manuels vont encore plus loin : ils font du djihad la conséquence des croisades. « En réveillant l’esprit du djihad chez les musulmans, elles ont excité pour longtemps l’hostilité d’un certain islam intégriste à l’égard de l’Occident », écrit Nathan. « Ces expéditions militaires ravivent par réaction le djihad musulman », insiste Hachette. « Si, encore aujourd’hui, l’incompréhension entre pays musulmans et pays chrétiens est forte, les croisades, qui ont (…) poussé les chrétiens d’Occident à prendre les armes pour reconquérir les terres occupées par les musulmans, y sont pour quelque chose », poursuit Nathan. Est-il nécessaire de rappeler que l’expansion musulmane se fit par les armes dès le VIIe siècle, c’est-à-dire dès la prédication de Mahomet – donc bien avant les croisades ?

Lumières et Révolution.

« L’État, c’est moi », titre Magnard pour résumer l’absolutisme royal. Outre qu’elle ne fut sans doute jamais prononcée par Louis XIV, cette phrase résume assez mal les pouvoirs du monarque. Nathan souligne heureusement que « la monarchie absolue n’est pas une tyrannie ». Le roi « doit respecter certains usages, comme les “lois fondamentales” du royaume ou les privilèges des uns et des autres », ajoute Bordas. Hachette n’oublie pas non plus que « depuis le XVIe siècle, la monarchie absolue recrute ses administrateurs et ses juristes parmi les bourgeois, qu’elle récompense de leur fidélité en leur permettant d’accéder par étapes à l’ordre de la noblesse » : ce n’est donc pas un système de castes fermées.

Cette référence à l’absolutisme permet cependant de présenter les travaux des philosophes (Voltaire, Rousseau, d’Alembert…) comme une œuvre de tolérance, au service du peuple : « Tous croient surtout en la possibilité de fonder un monde plus heureux où de meilleures conditions de vie seraient assurées à tous », écrit Nathan, ce que corrige Hachette : « Les philosophes (…) méprisent la populace, Voltaire affirme qu’“il faut des gueux ignorants”. » Au demeurant, la tolérance a ses limites : « Quiconque ose dire : “Hors de l’Église, point de salut”, doit être chassé de l’État », écrit Rousseau dans le Contrat social. Ce que confirme Hachette : « Les hommes des Lumières engagent de leur côté le combat (contre le haut clergé) avec des écrits d’une grande violence », dont on verra les conséquences pendant la Révolution.

C’est pourtant sur l’Église que Nathan rejette la responsabilité de la rupture avec la France révolutionnaire : « En condamnant la Constitution civile du clergé, le pape Pie VI a provoqué un conflit spirituel qui allait devenir une source permanente de divisions entre les Français. » Curieuse interprétation de l’histoire. « Les manuels de quatrième évoquent peu le fait que la Révolution fut aussi l’occasion d’une violente guerre de religion, marquée par la confiscation des biens de l’Église ou le passage des prêtres sous l’autorité de l’État. Pas question d’écorner la belle image de la Révolution… », écrit Emmanuel Davidenkoff dans Réveille-toi Jules Ferry, ils sont devenus fous (Oh Éditions).

La plupart des manuels ne consacrent que quelques lignes aux guerres de Vendée, bien qu’on sache, depuis les travaux de Reynald Secher, qu’elles furent un génocide : Gracchus Babeuf parlait à l’époque de “populicide”. Magnard se contente de déplorer les « graves excès » de Tallien, Fouché et Carrier, dont Bordas dénonce quand même les massacres commis à Nantes, sur une double page.

Alors que Nathan présente l’instauration de la Terreur comme une conséquence de la guerre, et non comme un système de gouvernement fondé sur le jacobinisme, Hachette rétablit les faits : « Robespierre utilise la Terreur comme un instrument de pouvoir. En quarante-six jours, plus de 1 300 personnes sont guillotinées. »

Quand les autres manuels présentent encore la prise de la Bastille comme une insurrection du “peuple”, Hachette en fait un récit plus nuancé, soulignant que les “émeutiers” voulaient surtout « se procurer des armes ». En revanche, tous les manuels attribuent à Louis XVI la responsabilité de la “rupture” de 1792, entre la Révolution des droits de l’homme et la Terreur, sans jamais s’interroger sur la mécanique révolutionnaire.

Union soviétique et communisme.

Est-ce la conséquence de la chute du mur de Berlin ? Les manuels ne peuvent plus ignorer les crimes du communisme, qui a longtemps bénéficié d’une indulgence coupable. Ils présentent la Révolution d’octobre comme un coup d’État « préparé méthodiquement par Trotski qui préside le soviet de Petrograd », (Bordas, première). « À la mort de Lénine, en 1924, le régime soviétique est déjà devenu une dictature », précise Nathan (première).

Les manuels préfèrent cependant s’attarder sur les crimes de Staline qu’insister sur la nature intrinsèquement criminelle de l’entreprise soviétique. Dans le chapitre sur les totalitarismes, certains comparent le “stalinisme” au nazisme et au fascisme, pas le communisme. Ils n’évoquent le goulag qu’avec l’arrivée de Staline au pouvoir. Hachette y consacre une double page : « Dans l’URSS stalinienne, un homme adulte sur six a fait l’expérience du goulag. Ce sera, au début des années 1950, le plus vaste système de travail forcé au monde. » Nathan ajoute que « la Terreur permet de faire taire toute critique et d’expliquer les mauvais résultats de l’économie par l’action des “traîtres” et des “saboteurs”. Le goulag devient un mode de gestion de la dissidence politique et sociale ». Ils abordent aussi le drame de la dékoulakisation et des famines organisées au début des années 1930.

Les manuels ont donc révisé les jugements laudateurs qu’ils portaient, il y a vingt ans, sur l’URSS. Mais certains régimes résistent à l’analyse : Bordas (terminale) réserve le terme de “dictateur” à Batista, le prédécesseur de Castro. Marx, enfin, n’est pas comptable de sa postérité sanglante : il figure seulement parmi « les philosophes et les penseurs révoltés par la misère de certains ouvriers » (Hatier, cycle 3, CM2).

Esclavage et colonisation.

Beaucoup de manuels ignorent encore les travaux des historiens sur la complexité de l’esclavage. Nathan (seconde) évoque « le trafic des esclaves sur les côtes de l’Afrique pratiqué par les Européens du XVIe au XIXe siècles » mais reste muet, comme Bordas (seconde), sur la participation des Africains à ce “commerce”. Les autres traites, interafricaine et orientale, sont ignorées. Magnard est plus complet : « Des bateaux chargés de pacotille (…) échangent leur cargaison contre des esclaves fournis par leurs propres congénères ou par des marchands musulmans. »

En revanche, l’abolition de l’esclavage, en 1848, se résumerait à « l’action tenace » de Victor Schoelcher. Rien n’est dit sur le travail accompli précédemment : interdiction de la traite par Napoléon en avril 1815, pendant les Cent-Jours (confirmée par Louis XVIII), suppression de la taxe sur l’affranchissement en 1832, rapport concluant à la nécessité d’émanciper les “travailleurs coloniaux” en 1843… L’abolition s’inscrit dans un mouvement lancé avant la IIe République.

L’histoire de la colonisation verse souvent dans le simplisme. On en retient surtout qu’il s’agissait d’un plan prémédité, conçu par les puissances européennes pour s’assurer des débouchés et « civiliser les races inférieures » (Jules Ferry). « Les Européens se lancent à partir de 1850 à la conquête du monde. Peu d’espaces échappent à leur convoitise » (manuel Bertrand-Lacoste) . Or, tous les Européens n’étaient pas favorables à la colonisation, notamment les économistes libéraux qui préfèrent à cette organisation impériale des rapports fondés sur le libre-échange.

Le bilan dressé par ces manuels est souvent très sombre : « Les Européens (…) organisent à leur profit une véritable exploitation des économies et des populations indigènes. » (Nathan, terminale). D’autres manuels nuancent ce propos : « Les Européens suscitent la mise en valeur de vastes régions. Ils les dotent d’infrastructures : réseaux ferrés et installations portuaires… » (Bordas, première). « L’enseignement secondaire et supérieur (…) se développe surtout après 1945, tout comme l’effort médical qui, en abaissant la mortalité, suscite la croissance démographique des colonies », précise le même éditeur dans son manuel de terminale.

On y lit aussi que « les Européens investissent des capitaux en quantités croissantes dans leurs colonies » : en 1939, la France investit dans ses possessions 45 % de ses placements extérieurs. Mais ces quelques paragraphes contrebalancent mal les critiques, longuement développées, de l’action conduite par la France dans ses colonies.

La décolonisation est abordée très rapidement à la fin du programme de terminale. Rien n’y est dit de l’implication, aux côtés des troupes françaises, de centaines de milliers de Vietnamiens contre le Viêt-minh communiste, en Indochine, ou d’Algériens musulmans contre le FLN. En Indochine, le combat de la France a surtout consisté, dans les dernières années, à conduire ces pays vers l’indépendance, mais sans le communisme. Or, ces conflits apparaissent, dans les manuels, comme des guerres menées par la France pour conserver ses possessions, alors que ce furent aussi des guerres civiles.

 

Fabrice Madouas, avec Astrid de Montbeillard et Anne-Lorraine Schmitt 20 septembre 2006

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